Interaktionen mit soziotechnischen Systemen lernen

Zur Annäherung an Digitalisierungsprozesse in Alter(n)skontexten hat ein Autor*innenkollektiv des Arbeitskreises (AK) Geragogik geragogische Positionen formuliert [1]. Demnach seien zu beachten:

Für die Entwicklung, Evaluation, Einführung und Nutzung von STS gelten die skizzierten Aspekte besonders. Sie werfen Fragen auf, wie Techniklernen gelingen kann [9], wie Ansätze und Bedingungen dafür zu gestalten sind [26], welche Technikkompetenzen für STS erforderlich sind, und wie STS in Lehr-Lern-Settings eingebettet werden können [22]. In der Konsequenz folgen daraus die Notwendigkeit der Förderung digitaler Kompetenzen im Alter (I), ein auf die Besonderheiten von STS gerichtetes Bildungsverständnis (II) und die konsequente Umsetzung (III).

Dem Ansatz der Medienkompetenz von Baacke folgend [2], implizieren Technikkompetenzen eine kognitive Dimension (Wissen zu Technik), eine Handlungsdimension (Nutzung), eine Gestaltungsdimension (mit Technik gestalten) und eine kritische wertbezogene Dimension (ethische Fragen; [4]). Geragogische Ansätze zielen auf:

Mit Technikkompetenz haben Ältere die Option, eigene Lebensbereiche mithilfe von TS handelnd zu gestalten und TS/STS für eigene Anliegen, zu eigener Entlastung, Unterstützung einzusetzen und bei Einschränkungen für mehr Autonomie zu nutzen [15, 16]. Ein an den Anliegen der Älteren ausgerichtetes Vorgehen ist angezeigt, auch um (gemeinsam mit anderen) Handlungen mit TS/STS zu vollziehen sowie individuelle Fragen, Wiederholungen und begleitete Lernfortschritte zu ermöglichen [24].

Der geragogische Fokus geht über eine nur auf das Individuum zentrierte Sicht hinaus: Lernen/Bildung werden als Option verstanden, allein, in Gemeinschaften und sozialen Kontexten zu lernen sowie soziale Beziehungen und Verhältnisse mitzugestalten [22], im Sinne aufeinander bezogener, dialogischer Vorgänge. Die Bezogenheit in Lernprozessen, als Aspekt von Wechselseitigkeit, wird konzeptualisiert [23]: Lernen ist auch beziehungsorientiertes, „relationales Geschehen“; ein Prozess, der sich durch das „Ineinander von Selbst‑, Welt- und Anderenrelation ereignet“ [18]:

Der Ansatz einer relationalen, auf Wechselwirkung angelegten Bildung gibt Anregungen für ein vertieftes Verständnis von „Begleitung“ als „Lernbegleitung“ [3].

Begleitungsansätze sind ein zentrales Format der Geragogik: In vielen geragogischen Feldern wurden sie erprobt, evaluiert und weiterentwickelt [3]. Eigens qualifizierte Freiwillige können individuelle und kollektive Lernprozesse anstoßen. Nach dem relationalen Verständnis umfasst Begleitung Räume, in denen sich Reflexion, Lernen und Begegnung vollziehen. Der Prozess ist „unverfügbar“, „nicht planbar“ und macht eine neue Qualität des Lernens und Problemlösens erlebbar [6, 7]. Beim Lernen mit und zu STS wird auch Technik/Robotik Teil und Akteur im Lernprozess [23]. Die interaktive Technologie/interagierende Robotik ist Akteur im Rahmen der Begleitungsräume. Dem „Handeln“ des TS kommt eine bisher so nicht beachtete Bedeutung zu. Bereits bei der Entwicklung der Funktionen müssen Wechselwirkungen und Reaktionen auf das TS mitgedacht werden; unbedacht können in der Mensch-Technik-Interaktion und im Lernen ungewünschte Folgen aufscheinen.

Diese geragogischen Grundannahmen werden im Folgenden beispielhaft mit den empirischen Ergebnissen zu Einführung und Nutzung des STS RUBY hinterlegt, verdeutlicht und zusammengeführt.

In der heutigen Zeit ist es möglich, Kulturtechniken, Literalität durch Technik zu kompensieren, z. B. über Sprachfunktionen oder spezifische Software. Dies erfordert aber Technikkompetenzen. Daher sind diese selbst zur Kulturtechnik avanciert. Und auch ältere Menschen benötigen heute mehr Technikkompetenz zur Gestaltung des eigenen Alltags. Oft ist die Lebensgestaltung auf TS bezogen, und zugleich bieten TS Optionen zu Lebensgestaltung, Teilhabe, Unterstützung, Entlastung in allen Lebenslagen. Die Nutzung setzt aber „funktionierende“ TS voraus. Andernfalls sind Frustration und entsprechende Nichtnutzung wegen mangelnder Funktionalität empirisch belegt [26]. Technikkompetenz erfordert Wissen zu Technik und Bedienbarkeit, Handlungskompetenz, bezogen auf die Gestaltung sowie eine kritische Reflexion der Folgen und des Umgangs mit Technik. Diese Lernoutcomes erfolgen (im Alter) nicht nebenbei, sie müssen gezielt gelernt werden [26]. Im Kontext von STS kommen die Kommunikation und die Interaktion mit dem TS hinzu, woraus weitere Anforderungen erwachsen. Freiwillige Lernbegleitende beschreiben: „Du weißt sonst gar nicht, was kann die Puppe [Roboter], wie reagiert sie, wie sprichst du die an, wenn du das üben kannst, ist das sinnvoll“ (TRB_2 Z 279ff). Kompetenzen, Wissen wurden aufgebaut und in sicherem Lernraum wiederholt geübt (Funktionieren der Sensoren, der Roboter-Puppe, Kommunikation und Interaktion mit derselben, App-basierte Kommunikation zwischen Roboter-Puppe mit einem mobilen Endgerät etc.). Da die Roboter-Puppe im Alltag als „Vertrauter“ [22] wahrgenommen wird, sind zudem eine kritische Positionierung und Reflexion ethischer Aspekte erforderlich.

Die Lernprozesse zu STS erfordern eine grundlegende Betrachtung von Wechselseitigkeit und Beziehung. Wechselseitig meint eine gegenseitige Einflussnahme aller Akteure (das TS ist ein Akteur) im Lernprozess. Verhalten und Reaktion sind aufeinander bezogen.

Am STS RUBY wird deutlich, wie Interaktion mit einem Roboter stattfindet: „die fragt mich nach meinem Namen, das glaubt mir keiner“, so eine Nutzende überrascht. Freude, Enttäuschung, weitere Reaktionen auf das Verhalten eines TS im STS sind als Interaktion zwischen Mensch und anderen Beteiligten als Variable in den Blick zu nehmen. Die Gestaltung des Lernens ist davon geprägt, diese Wechselseitigkeit so einzubinden, dass sie sich nicht als Hemmnis erweist. Strünck et al. beschreiben die „co-constitution“ von Altern und Technologie in häuslichen Pflegesettings: „[…] the puppet can make persons with dementia and their family caregivers change communication about their relations. On the other hand, it is trained human companions that make vulnerable persons and their caregivers try out and thereby change the very functioning of technology“ [27].

Aufgrund der Komplexität und Wechselseitigkeit von STS ist die Gestaltung von Lernprozessen in der Mensch-Robotik-Interaktion eine anspruchsvolle Herausforderung des Technologielernens. Entsprechend muss es bereits in der Entwicklung und später in der Nutzung darum gehen, Aspekte der Wechselseitigkeit zu erkennen und emotional gefärbte (positiv und negativ erlebte) Sequenzen und Wirkungen in der konkreten Handlung vorauszusehen und in der Nutzung auszugleichen, z. B. bei einer enttäuschten Feststellung wie „Wieso sagt die jetzt nichts? Die kann ja gar nichts.“, so der Kommentar eines Nutzenden. Auch sind neben technischen Aspekten die Prinzipien der Wechselseitigkeit und die Beziehung zu Robotik, Lernpartnern etc. zu beachten. Lernbegleitende können, so im Projekt RUBYDemenz, vertraute Partner werden, und der Roboter-Puppe wurde überwiegend die Bedeutung eines Freundes oder Familienmitglieds zugeschrieben.

Die Reaktionen auf TS variieren: Von Neugierde, Interesse, Offenheit über Langeweile und Enttäuschung sind vielfältige Reaktionen zu nennen, so z. B. bezogen auf das RUBYSystem. Ebenso reagieren Menschen verschieden auf die von TS gesetzten Impulse. So muss die spätere Gruppe Nutzender bei der Entwicklung, Gestaltung, Anwendung angemessen einbezogen sein. Bei zielgerichteten Entwicklungen für spezifische Gruppen, z. B. mit wesensverändernden Erkrankungen, müssen die verbundenen Besonderheiten bedacht werden. Dies umfasst Absicht der Interaktion, Wechselwirkungen und Beziehung von Mensch und TS. Sie sollten interdisziplinär/interprofessionell betrachtet und diskutiert werden.

Im Alter erfolgen Lern- und Bildungsprozesse oft als Reaktion auf „Irritation“ oder werden durch ein bestimmtes Motiv ausgelöst. Im Projektkontext RUBYDemenz zeigte sich dies z. B. daran, dass ein Zustand im Alltag zu Hause mit der Demenz nicht länger als zufriedenstellend oder hinnehmbar erlebt und mehr Strukturierung im Ablauf des Alltags gewünscht wurde oder Neugierde, bezogen auf die Innovation Roboter-Puppe, als Motivation benannt wurde. Hinsichtlich der Feststellung, Lernen ereignet sich in Beziehungen, gilt daher: Beim Einsatz von STS sind sowohl die Beziehung zu Lernpartner*in, Lernbegleiter*in, Lerngruppe zentral, und eben auch zu dem TS; besonders, wenn Letzteres auf Kommunikation und Interaktion ausgerichtet ist. Denn in die Lernprozesse fließen Erleben, Erfahrungen ein, beeinflusst oder ausgelöst durch Wechselwirkungsprozesse. Sie wirken sich auf das Lernen und das Lernergebnis aus.

Techniklernen in Form von Aneignungsprozessen (Wissen, Bedienbarkeit, Nutzung, Erlangen einer kritischen Sichtweise) und Kompetenzentwicklung (Erkennen der Gestaltungsoptionen und Handlungskompetenz) umfasst hier besonders ein Neu‑, Um- und Verlernen bisher gewohnter Handlungspraktiken –, und es ist auch bei einer bestehenden Demenz möglich. Da der Beweis dafür, dass auch bei einer vorliegenden Demenzerkrankung Lernen möglich ist, relativ neu ist, soll neben den Ergebnissen des RUBYDemenz-Projektes auch auf die Dissertation des schwedischen Wissenschaftlers Elias Ingebrand verwiesen werden, der ebenfalls anhand von Techniklernen aufzeigt, dass eine Demenzerkrankung nicht das Ende des Lernens bedeutet [13].

In RUBYDemenz sollte das durch die Demenz veränderte häusliche Leben durch den Einsatz des TS verändert werden, um mehr Struktur und Abwechslung im Alltag zu ermöglichen. Bezogen auf die Erkenntnis, dass Lernen in Beziehungen stattfindet, gilt: Das Lernen des STS RUBY ist auf Kommunikation und Interaktion ausgerichtet; diese Aspekte werden beim Lernen unmittelbar angesteuert. Erleben und Erfahrungen stehen im Mittelpunkt, werden in Wechselwirkungen im Lernprozess ausgelöst und beeinflusst. Das STS beeinflusst das Lernen und das Lernergebnis. Techniklernen, Aneignungsprozesse und Kompetenzentwicklung umfassen ein Neu‑, Um- und Verlernen gewohnter Handlungspraktiken.

Die Forschungsergebnisse zeigen: (Re)Aktionen des TS lösen Reaktionen in Verhalten, Denken und Kommunikation aus. Umfasst ist ein Spektrum von Freude, Sympathie, Enttäuschung, Irritation, Langeweile, Ärger etc. (ausführlich; [23]). Die emotionalen Zustände und die Art des Erlebens wirken sich auf das Denken, die Motivation zur Nutzung und das Lerngeschehen aus. Weitere Irritationen können in der Person, im Alltag der Nutzenden oder im TS liegen [23]. Ältere Menschen erleben evtl. Unsicherheiten gegenüber technischen Innovationen; sie können sich hemmend auf den Lernprozess auswirken [9]; auch das ist ein Grund, warum Lernbegleitung von Bedeutung ist.

Interaktionen von Älteren oder Demenzerkrankten in einem STS erfordern eine Lernbegleitung, die das Erleben und die Erfahrungen einordnet und das Lernen moderiert (Ergebnis FW2). So können Missverständnisse korrigiert und Schwierigkeiten bei der Nutzung überwunden werden. Dies ermöglicht, wenig konstruktiv wirkende Aspekte in den Lernprozess zu integrieren oder diese auszugleichen, z. B. wenn enttäuscht festgestellt wird: „Wieso sagt die jetzt nichts? Die kann ja nichts.“, damit diese sich weniger oder nicht hemmend auswirken [23]. Grundsätzlich gelingt das Techniklernen, wenn der Prozess durch die gemeinsame Formulierung individueller Lernpfade gestaltet wird, so die Ergebnisse in RUBYDemenz [23]. Basis dafür ist die Klärung der Ausgangslage und der Entwicklungsziele der Älteren. Als Orientierung eignen sich lernförderliche Bedingungen: Ein Erleben von Selbstbestimmtheit, Eingebundensein, Sinnhaftigkeit erhöht die Lernmotivation, ebendiese werden mit einer Lernbegleitung gemeinsam ermittelt. Ausgehend von Überlegungen zur Alltagsgestaltung werden gewünschte Funktionen des STS zur Ausgangslage für die Erstellung von Lernpfaden, die Gestaltung des Lernens benannt (Motivations-Orientiertes Lernen, MOL [5]).

Dies alles erfordert methodische Kompetenzen bei den Lernbegleitenden, die gelernt sein wollen [23]. Vier Lernbausteine haben sich als zentral herausgestellt [28]:

Im Projekt wurden die freiwilligen Lernbegleitenden im Rahmen eines Kurses (je Vorbildung 30–40 Unterrichtseinheiten) auf die Aufgabe vorbereitet. In die Fortbildungsprozesse brachten sie ihr Wissen zu Demenz und Pflege in der Familie, ihre darauf bezogenen Kompetenzen, auch bezogen auf die Umsetzung der Technikentwicklung, ein. Zudem waren sie im Rahmen der partizipativen Forschungsprozesse an Erhebungen und Auswertungen beteiligt.

Die Anforderungen an die Technikbildung im Kontext von STS für die Gestaltung individueller Lernprozesse sowie für das Kursgeschehen erfordern eine Erweiterung des Blicks auf das lernende Subjekt und die Wechselwirkungen im Lernprozess. Ein relationales Verständnis, das die Beziehungsebene einbezieht, steht im Fokus. Es ist wichtig zu beachten, dass bereits in der Aus‑, Fort- und Weiterbildung von Geragog*innen auf diese anspruchsvollen Prozesse eingegangen werden muss. Die Schulung von freiwilligen Lernbegleiter*innen, die Technikaneignungsprozesse moderieren können und die Perspektive der Wechselwirkungen einnehmen, erfordert entsprechendes Know-how bei Geragog*innen. Damit verbunden sind Überlegungen zu Curriculumgestaltung und Methodenvermittlung.

Soziotechnische Systeme für Menschen im höchsten Lebensalter benötigen für eine gelingende Aneignung und Nutzung eine kompetente Lernbegleitung. Diese basiert auch auf der im Forschungsprojekt RUBYDemenz gewonnenen Erkenntnis, dass Lernen in vertrauensvoll erlebten persönlichen Beziehungen besser gelingt: Sie geben Sicherheit und emotionalen Rückhalt, wenn Schwierigkeiten bei der Anwendung TS auftreten. Zugleich haben sie eine Brückenfunktion für soziale Unterstützungssysteme.

Nicht zu unterschätzen ist die Beziehung, die Ältere auch zu TS aufbauen: Technische Systeme werden mit zunehmender Vertrautheit als „persönlich“ wahrgenommen. Dies kann zu positiven Erlebnissen („Wir hatten viel Freude miteinander.“), aber auch zu Enttäuschung führen („Der Roboter spricht nicht mit mir.“). Daraus folgt, dass sich auch Entwickler*innen mit sozialen Folgen von Begegnung mit Robotern befassen müssen.

Ausgehend von den Erfahrungen im Projektkontext und vor dem Hintergrund der partizipativen Forschungsmethodik [23] zeigt sich einmal mehr, dass der Forschungs- und Entwicklungsprozess selbst zu einem Lernprozess werden muss, um TS und STS so zu gestalten, dass sie den bestmöglichen Nutzen erbringen können und auch im Hinblick darauf, dass ihre Aneignung und die damit zusammenhängenden Lernprozesse gelingen [23].