Wege in die generalistische Pflegeausbildung

Auf innovativen Wegen zu einer neuen Pflegeausbildung müssen die inhaltlichen und strukturellen Entwicklungen im Gesundheitswesen als auch die vielseitigen Herausforderungen in unserer Gesellschaft berücksichtigt werden. Oberste Ziele der generalistischen Pflegeausbildung sind die Sicherheit und das Wohlbefinden der zu Pflegenden und deren Bezugspersonen sowie die Förderung des Kompetenzerwerbs und der Persönlichkeit- und Identitätsentwicklung der Auszubildenden. Ausgehend von den Reformanlässen für die generalistische Pflegeausbildung werden zentrale Ziele des neuen Berufsprofils für die Pflegeausbildung vorgestellt (Abschn. 1.1). Als wichtige Qualitätskriterien einer zukunftsorientierten Pflegeausbildung müssen das Pflege- und Berufsverständnis sowie das zugrunde liegende Bildungs- und Lernverständnis konkretisiert werden. Die individuelle Kompetenzentwicklung der Auszubildenden erfordert eine doppelte Subjektorientierung in komplexen Lehr-Lern-Arrangements (Abschn. 1.2). Neue pädagogisch-didaktische Konzepte auf der Basis zentraler Merkmale von kompetenzfördernden Bildungsprozessen bieten den Rahmen für eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten und fördern ebenso das Zusammenwirken der verantwortlichen Akteure an den Lernorten. In einem kurzen Überblick (Abschn. 1.3) werden die Intentionen, die formale Gestaltung und der Aufbau des Buches erläutert.

Eine pädagogisch-didaktische Neuorientierung in der generalistischen Pflegeausbildung erfordert zunächst eine intensive Auseinandersetzung mit subjektorientierten und bildungstheoretischen Grundlagen für verstehendes Lernen und exemplarisches Lehren von zentralen Lerngegenständen einer zukunftsfähigen, professionellen Pflege in unterschiedlichen Handlungsfeldern. Im subjektorientierten Ansatz nach Holzkamp (1995) stehen die Perspektiven der Lernenden im Mittelpunkt aller pädagogischen Handlungen. Dabei lösen die Handlungsbegründungen und Lebensinteressen der Auszubildenden sowohl expansives und defensives Lernen (Abschn. 2.1) aus. Die kategoriale Bildung als Zentralkategorie der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki 1996) stellt ein Regulativ als Orientierungs- und Beurteilungskriterium für pädagogische Entscheidungen dar und ist gleichzeitig richtungsweisend für die Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche Teilhabe der Auszubildenden (Abschn. 2.2). Die Umsetzung des genetischen Prinzips nach Wagenschein (1977) fördert das Aneignen von neuem Wissen und Erfahrungen im Sinne von verstehendem Lernen, wobei die Lerngegenstände der generalistischen Pflegeausbildung exemplarisch ausgewählt und strukturiert werden (Abschn. 2.3) müssen. Generelle Zielbestimmungen der Lehr-Lernprozesse unterstützen Lernprozesse als entdeckendes und sinnverstehendes Lernen.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung trägt dazu bei, die Auszubildenden auf die zunehmende Komplexität und offenen Handlungssituationen in ihrer Lebens- und Arbeitswelt vorzubereiten. Die Umsetzung von kompetenzorientiertem Lehr-Lernprozessen in der generalistischen Pflegeausbildung erfordert den Dialog über das Kompetenzverständnis (Abschn. 3.1), um sowohl in der theoretischen als auch der praktischen Pflegeausbildung die Lernprozesse der Auszubildenden adäquat begleiten und anleiten zu können. In der Auseinandersetzung mit beruflicher Handlungskompetenz (Abschn. 3.2) und möglichen Wegen zur Kompetenzentwicklung (Abschn. 3.3) wird die Komplexität und Vielfältigkeit von Kompetenzkonzepten deutlich. Unter Berücksichtigung zentraler Merkmale des Lernens und Gestaltungsprinzipien kompetenzorientiertem Lernen, Lehren und Bewerten können individuelle Kompetenzentwicklungen der Auszubildenden in komplexen Bildungsprozessen gelingen. Kompetenzorientierung in der Pflegeausbildung führt zu veränderten Rollen der Auszubildenden, Lehrenden und auch der Praxisanleitenden. Anstelle der Vermittlung von Lerninhalten wird der Blick auf die Gestaltung einer lernwirksamen Lernumgebung gelenkt, z. B. durch den Einsatz von Lernaufgaben als potentielle Lerngelegenheiten. Zur Messung der Ausbildungsqualität sollten pflegespezifische Kompetenzmodelle entwickelt werden (Abschn. 3.4), um einerseits Bildungsmaßnahmen zu strukturieren und andererseits die erworbenen Kompetenzen adäquat messen zu können (Abschn. 3.5). Außerdem bieten domänenspezifische Kompetenzmodelle den Auszubildenden die Möglichkeit, ihre Lernprozesse im Ausbildungsverlauf zunehmend selbstorganisiert und eigenverantwortlich zu steuern.

Selbstlernkompetenzen gelten als Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen sowie für die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden. Der Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen veranlasst die Abkehr vom lehrerzentrierten Lernen und geht davon aus, dass Lernende Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen und diesen auch aktiv steuern (Abschn. 4.1). Die Vielfalt und Zusammenhänge von selbstgesteuertem Lernen sowie die Anforderungen an Lernende und Lehrende werden in den theoretischen Rahmenmodellen zum selbstgesteuerten Lernen (Abschn. 4.2) deutlich.

Das Modell der Selbstlernkompetenzen für selbstgesteuertes Lernen (Abschn. 4.3) zeigt das Zusammenspiel der subjektiven Kompetenzen von Lernenden sowie die unterschiedlichen Ausprägungsgrade der Selbstlernkompetenz. Im Projekt „Selbstlernfähigkeit, Pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel“ (Arnold et al. 2003) lassen sich als pädagogische Konsequenzen u. a. neue Kompetenzen und Aufgaben der Lehrenden ableiten. Die Gestaltung und Begleitung von selbstgesteuerten Lernprozessen (Abschn. 4.4) gelingt in der direkten Förderung durch Lernstrategietraining und indirekt durch die Gestaltung einer kompetenzförderlichen Lernumgebung. In der Kombination beider Förderansätze von selbstgesteuertem Lernen kann mit pädagogischem Geschick eine angemessene Balance von Selbst- und Fremdsteuerung von Lernprozessen erreicht werden.

Lernportfolios in die Pflegeausbildung (Abschn. 5.1) ermöglichen eine gezielte Förderung der Reflexions- und Lernkompetenz der Auszubildenden und zeigen Wege zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur auf sowie die Komplexität von Portfolioarbeit (Abschn. 5.2). In strukturierten und begleiteten Reflexionsprozessen (Abschn. 5.3) erhalten die Lehrenden und Lernenden Informationen zu individuellen Lernprozessen sowie zu lernwirksamen und -hemmenden Einflussfaktoren. Im Entstehungsprozess von Lernportfolios (Abschn. 5.4) und durch die Verknüpfung von Lernaufgaben mit individuellen Lernprozessen (Abschn. 5.5) werden Kompetenzen auf der Basis von begründeten Reflexionen sichtbar. Individuelle Lernprozessbegleitung und der interaktive Dialog stellen die Kernprozesse zur Förderung von Reflexions-, Lern- und Kommunikationsfähigkeit der Lernenden dar. Der Aufbau des Lernportfolios wird anhand strukturierter und evaluierter Instrumente (Abschn. 5.6) transparent. Bei aktiver Mitwirkung und Anwendung von Lernportfolios durch die Lernenden bestehen gute Chancen, Lernen, Lehren und Bewerten (Abschn. 5.7) im Sinne von Stärkenorientierung in der Pflegeausbildung zu verändern. Unterrichtsentwicklung zeigt sich, indem die Lehrende ihre Rolle von Wissensvermittler:innen zu Lernprozessbegleiter:innen einnehmen. Vertrauen, Dialog über Lernprozesse sowie gegenseitige Wertschätzung von Lehrenden und Lernenden sind die Basis für eine neue Lehr-Lern-Kultur und geben Impulse für Schulentwicklungsprozesse (Abschn. 5.8). Das E-Portfolio (Abschn. 5.9) als Weiterentwicklung eines papiergestützten Lernportfolios kann das Zusammenwirken der Akteure an den Lernorten der generalistischen Pflegeausbildung wesentlich unterstützen.

Der Prozess der Curriculumentwicklung ist aktuell in den Pflegeschulen einer der bedeutendsten Prozesse zur Steuerung und zum Gelingen einer innovativen generalistischen Pflegeausbildung. Das schulinterne Curriculum stellt ein zentrales Instrument zwischen den gesetzlichen Vorgaben, wissenschaftlichen Erkenntnissen und ebenso den vielfältigen Anforderungen im Gesundheitssektor dar. Die Gestaltung von Bildungsgängen erfordert im Sinne eines weiten Curriculumverständnisses (Abschn. 6.1) mehr als die Auflistung von Lernergebnissen, was an unterschiedlichen Wegen curricularer Arbeit deutlich wird (Abschn. 6.2). Die Klärung über Ziele, Bedingungen und Strategien der Curriculumentwicklung stellen die Basis für die Curriculumarbeit an den Pflegeschulen dar (Abschn. 6.3). Mit dem Lernfeldkonzept als curricular-didaktische Innovation im Berufsbildungssystem stehen Aufgaben und Problemstellungen der beruflichen Praxis im Vordergrund und sollen gleichzeitig die Verschränkung von Wissenschafts- und Situationsprinzip gewährleisten (Abschn. 6.4). Die generelle Umsetzung vom Lernfeld in handlungs- und problemorientierte Lernsituationen (Abschn. 6.5) wird unter pflegedidaktischer Perspektiven an der „Interaktionistischen Pflegedidaktik“ von Darmann-Finck und dem „Phänomenologischen Zugang zu authentischen Handlungssituationen“ von Walter (Abschn. 6.6) aufgezeigt. Vielfältige Dimensionen der Curriculumarbeit mit weitreichenden Auswirkungen auf die Gestaltung der Pflegeausbildung werden im curricularen Konstruktionsprozess (Abschn. 6.7) sichtbar. Wird die Verantwortung für die (Weiter-)Entwicklung einer professionellen Pflege ernst genommen, muss künftig die curriculare Arbeit ein fester Bestandteil der pädagogischen Aufgaben in der generalistischen Pflegeausbildung sein.

Mit Inkrafttreten des Pflegeberufegesetzes zum 1. Januar 2020 werden den Akteuren in der theoretischen und praktischen Pflegeausbildung vielfältige Chancen zur kreativen, bildungs- und kompetenzorientierten Gestaltung der Pflegeausbildung eröffnet (Abschn. 7.1). Die Umsetzung berufspädagogischer Erkenntnisse in einem komplexen und zentralen schulischen Curriculumprozess zeigt sich im Entstehungsprozess und ebenso im Planungsinstrument eines schulinternen Curriculums der generalistischen Pflegeausbildung. Die in den Rahmenplänen der Fachkommission nach § 53 PflBG formulierten Prinzipien für ein schulinternes Curriculum (Abschn. 7.2) müssen im Lehrerteam diskutiert und umgesetzt werden. Nur so kann die Strukturierung und kohärente Anordnung bedeutsamer, bildungshaltiger Lerninhalte unter Berücksichtigung der regionalen Bedingungen gelingen (Abschn. 7.3). Maßnahmen im schulischen Curriculumprozess erfordern vielfältige Entscheidungen und Managementtätigkeiten (Abschn. 7.4). Aus Erfahrungen von Bildungsgangkonferenzen werden konkrete Überlegungen und mögliche Vereinbarungen im schulischen Curriculumprozess für die neue Pflegeausbildung vorgestellt (Abschn. 7.5). Ein geklärtes Bildungs- und Pflegeverständnis sowie der Curriculumprozess als schrittweiser partizipativer Prozess sind für erfolgreiche curriculare Arbeit unerlässlich. Zur Transparenz und Übersichtlichkeit curricularer Entscheidungen dient ein strukturiertes Planungsinstrument (Abschn. 7.6). Die Vernetzung der theoretischen und praktischen Pflegeausbildung erfordert das Zusammenwirken von Lehrenden und Praxisanleitenden u. a. bei der Erarbeitung von Arbeits- und Lernaufgaben (Abschn. 7.7). Komplexe Interpretationsleistungen innerhalb des Lehrerteams und in Zusammenarbeit mit Praxisanleitenden können nur durch kollegiale, wertschätzende Kommunikation und Veränderungen auf personeller, struktureller und institutioneller Ebene im Sinne einer pädagogischen Schulentwicklung (Abschn. 7.8) zum Erfolg führen.

In der beruflichen Bildung ist Lernortkooperation ein zentrales Thema und wird gleichzeitig sehr unterschiedlich verstanden (Abschn. 8.1). Mit der Neugestaltung der generalistischen Pflegeausbildung wächst auch die Anzahl der Lernorte, die es zu vernetzen und zu optimieren gilt. Zum Verständnis und Strukturierung von Lernortkooperation werden unterschiedliche Ansätze aus der beruflichen Bildung vorgestellt (Abschn. 8.2), mit denen das Niveau der Lernortkooperation eingeordnet werden kann. Dabei wird deutlich, dass Lernortkooperation weit mehr ist als Informationsaustausch. Für das Zusammenwirken der verantwortlichen Akteure und einer innovativen Entwicklung von bildungstheoretisch begründeter, lernwirksamer Kooperation der Lernorte gibt die Erweiterung auf die Umweltsysteme von Arbeits- und Lernsituationen (Abschn. 8.3) wertvolle Hinweise für Potentiale im Reformprozess der generalistischen Pflegeausbildung. Ebenso können Erfahrungen und Empfehlungen aus Modellprojekten in der dualen Berufsbildung (Abschn. 8.4) sowie den Pflegeausbildungen (Abschn. 8.5) für die Gestaltung der Kooperation der Lernorte in der neuen Pflegeausbildung handlungsleitend sein. Für die Integration von pädagogisch-didaktischen Konzepten in die praktische Pflegeausbildung bietet die Interdependenz der Kooperationspraxis mit den Rahmenbedingungen der Lernorte (Abschn. 8.6) strukturierte Gestaltungsmöglichkeiten, die vor allem auf der Meso- und Mikroebene ausgestaltet werden müssen.

Lernortkooperation gilt als Erfolgsfaktor für die Ausbildungsqualität. Zur Erhebung und Steuerung der Ausbildungsqualität (Abschn. 9.1) werden ausgewählte Fragebögen und Checklisten vorgestellt, welche die Vielfalt der Einflussfaktoren auf die Ausbildungsqualität verdeutlichen. Gleichzeitig geben die unterschiedlichen Kriterien konkrete Hinweise zur Gestaltung und Kooperation der Lernorte. Die Übersicht der Gestaltungsansätzen lernwirksamer Lernortkooperation (Abschn. 9.2) ermöglicht eine strukturierte Analyse der gegenwärtigen Einflussfaktoren in der neuen Pflegeausbildung. Die Ziele und pädagogischen Konzepte zur Lernortkooperation sollten in einem kooperativen Ausbildungskonzept (Abschn. 9.3) mit allen beteiligten Akteuren ausformuliert werden. Zur Vernetzung der Lernorte müssen die Lernprozesse der Auszubildenden und mögliche Lernpotentiale der unterschiedlichen Lernorte (Abschn. 9.4) in den Blick genommen werden. Dadurch eröffnen sich verschiedene Lernwege, deren Lernerträge in strukturierten Reflexionsräumen regelmäßig zu thematisieren sind. Die Lerngelegenheiten und Kooperationspraxis am Dritten Lernort (Abschn. 9.5) weisen gerade in der generalistischen Pflegeausbildung für Auszubildenden, Lehrende und Praxisanleitende vielseitige Potentiale zur Kooperation auf. Unter adäquaten Rahmenbedingungen stellt der Dritte Lernort ein Ort intensiver und nachhaltiger Lernortkooperation dar. Weiterhin bedarf es neuer, pädagogischer Konzepte und Instrumente (Abschn. 9.6), die auf die Lerngelegenheiten aller Lernorte abgestimmt und im Idealfall gemeinsam konzipiert werden. Die Implementierung der mehrperspektivischen Lernaufgaben in die Pflegeausbildung zeigt exemplarisch den Gewinn partizipativer Prozesse für Auszubildende, Praxisanleitende und Praxisbegleitende auf.

Der Reformprozess zur generalistischen Pflegeausbildung stellt Schulleitungen und die Lehrerteams vor vielfältige und zeitweise unüberschaubare Aufgaben. Für das Gelingen einer zukunftsfähigen Pflegeausbildung müssen neue Strategien entwickelt und bestehende Strukturen und Prozesse in der theoretischen und praktischen Pflegeausbildung neu durchdacht werden. Die Gestaltung einer neuen Schulkultur sowie die Kapazitäten von organisationalem Lernen an den Pflegeschulen werden insbesondere von den Kompetenzen und Einstellungen aller am Reformprozess beteiligten Akteure (Abschn. 10.1) beeinflusst. Ursachen für Erfolg oder Misserfolg liegen bereits in der Anfangsphase von Veränderungsprozessen und erfordern umfassende Informationen aller Beteiligten (Abschn. 10.2). Die Klärung der Rahmenbedingungen und die Orientierung an den Lernprozessen der Auszubildenden gelten als positive Einflussfaktoren auf Innovationsprozesse.

Das Schulprogramm zur Planung und Steuerung eines iterativen Schulentwicklungsprozesses (Abschn. 10.3) basiert auf gemeinsamen Visionen, die im Leitbild der Pflegeschule transparent werden. Teamlernen in Form von Professionellen Lerngemeinschaften, Lesson Study-Arbeit und Fortbildungskonzepte zur kollaborativ-reflexiven Lehrerprofessionalisierung werden als erfolgsversprechende Konzepte für innovative Prozesse (Abschn. 10.4) vorgestellt. Schulleitungshandeln und pädagogische Führung an lernwirksamen Schulen zeigen sich am „nah dran sein“ der Lernerfolge (Abschn. 10.5), indem die Lernprozesse der Auszubildenden für gemeinsame Entwicklungsschritte als Ausgangspunkt wahrgenommen werden.

Die Gelingensbedingungen für erfolgreiche Transferprozesse in allgemeinbildenden Schulen lassen sich auf die generalistische Pflegeausbildung übertragen und sind als Anregungen zur Weiterentwicklung einer zukunftsfähigen generalistischen Pflegeausbildung auf allen Bildungsebenen zu verstehen. Die Qualitätsentwicklung und -sicherung der generalistischen Pflegeausbildung kann in partizipativen Lern- und Entwicklungsprozessen gelingen, in denen die Akteure ihre Kompetenzen aus- und aufbauen, ihre Motivation erhalten und eine Kultur des Vertrauens schaffen. Pflegepädagogisch begründete Argumentationen der verantwortlichen Akteure gegenüber dem Träger der generalistischen Pflegeausbildung und den zuständigen Ministerien tragen dazu bei, die Rahmenbedingungen und notwendige Ressourcen für innovative Weiterentwicklungsprozesse zu gewährleisten. Neue Wege in der generalistischen Pflegeausbildung können so zu einer „lernenden Gesundheitsprofession“ (Schaeffer 2006) beitragen.