Zusammenfassung
Die arbeitsorientierte Wende in der Didaktik beruflicher Bildung hebt die „bedeutsamen“ beruflichen Arbeitssituationen und das darauf bezogene Arbeitsprozesswissen als Dreh- und Angelpunkt für die Gestaltung beruflicher Bildungsgänge und -prozesse hervor. Die Dramatik dieses Perspektivwechsels besteht nicht nur in der Abkehr von einer fach- und wissenschaftssystematischen Didaktik, sondern auch in der entwicklungstheoretisch begründeten Ausarbeitung einer beruflichen Didaktik für die Berufsbildungspraxis und die Berufsbildungsplanung. Für die gestaltungsorientierte Didaktik beruflicher Bildung, die diese Wende frühzeitig vollzogen hat, geht es in diesem Zusammenhang um eine Ausdifferenzierung der Wissenskategorie, vor allem unter dem Aspekt des praktischen Wissens und der praktischen Begriffe – auch als Grundlage für eine domänenspezifische Berufsbildungsforschung.
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Notes
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Theoretisch und forschungspraktisch besteht eine Differenz zwischen dem Benner’schen Konzept der „paradigmatischen Arbeitssituationen“, die sie in Anlehnung an das von Dreyfus und Dreyfus formulierte Novizen-Experten-Konzept mit Methoden der Expertiseforschung identifiziert, und Gruschkas hypothesengeleiteten Untersuchungen von Anfängern (vgl. Rauner und Bremer 2004).
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Dagegen gibt es mittlerweile eine ausdifferenzierte und fächerübergreifende Diskussion zum Kompetenzbegriff (vgl. Arnold und Schüßler 2001; Erpenbeck 2001). Diese findet zunehmend auch Eingang in die Berufsbildungsforschung (vgl. Franke 2001; Fischer und Rauner 2002), die arbeitswissenschaftliche Forschung (vgl. Frieling et al. 2000) und die Expertiseforschung (vgl. Gruber 1999).
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Dieser fahrzeugtechnische Kernberuf wurde in einem europäischen Forschungs- und Entwicklungsprojekt entwickelt und eingeführt.
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In dem Schulreformkonzept der französischen „Commission Fauroux“ werden im Sinne eines multiplen Kompetenzkonzeptes sieben Gruppen von Kompetenzen unterschieden, von denen vier Kompetenzen eine unmittelbare Entsprechung zur Theorie der multiplen Kompetenz von Gardner aufweisen: sprachliche Fähigkeiten; mathematische Fähigkeiten; Raum- und Zeitverständnis; systematisches, fragegeleitetes Beobachten; körperliche Geschicklichkeit; Regeln und Werte des zivilisierten Umganges miteinander; Lernmethoden, Arbeitstechniken und Arbeitsorganisation (vgl. Fauroux und Chacornac 1996).
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Mit dem ethnomethodologischen Forschungskonzept der „Studies of Work“ hat Harold Garfinkel einen Forschungsstrang etabliert, der in der Berufsbildungsforschung in vielfältiger Weise fruchtbar gemacht werden kann. Mit den Theorien des „Tacit Knowledge“ und der „Studies of Work“ wird ein multiples Kompetenzkonzept unterstellt, ohne dass sich dieses in seinen Dimensionen bereits entfaltet.
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Ob sich eine Differenzierung nach einer fachlich-methodischen sowie einer aktivitätsbezogenen Kompetenz, wie es Erpenbeck vorschlägt, rechtfertigen lässt, erscheint problematisch, da mit dieser Differenzierung einer hierarchischen Wissenszuordnung zwischen fachtheoretischem und fachpraktischem Wissen Vorschub geleistet werden könnte. Bei Gardner werden diese Fähigkeiten dagegen zwar miteinander verschränkt, aber nebeneinander angeordnet.
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Hier drängt sich eine Parallele zur berufspädagogischen Diskussion zum handlungsorientierten Lernen in Deutschland auf.
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Nach einer Untersuchung der Fraunhofer-Gesellschaft liegen 85 % des Unternehmenswissens in impliziter Form vor. Nach Karna basieren 72 % unserer Entscheidungen auf implizitem Wissen (Karna 1996, zitiert nach Erpenbeck 2001).
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Der Begriff der elektrischen Spannung hat in der Elektrotechniklehre die Bedeutung einer allgemeinen Fundamentalkategorie: Lehrende der Elektrotechnik sind überzeugt, dass ohne das Verständnis dieses Grundlagenbegriffes kein „elektrotechnisches Verständnis“ möglich ist (vgl. Adolph 1984, S. 101). Vgl. dazu auch das anschauliche Beispiel von Polanyi zum Verhältnis von Theorie und Praxis des Fahrradfahrens (Polanyi 1958, zitiert nach Fischer 2002, S. 69 f.).
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Die Frage, in welchem Umfang in Schulbüchern falsches – und nicht nur „träges“ – Wissen vermittelt wird, ist in der fachdidaktischen Diskussion und vor allem in der Lehr-Lernforschung eine deutlich unterbewertete Frage.
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Gottfried Adolph weist zu Recht auf die „resignierende Gleichgültigkeit Theorieansprüchen gegenüber“ hin als Ausweg aus dem Nichtverstehen der objektiv falschen Belehrungen, wonach Spannung als das Ausgleichsbestreben unterschiedlicher Ladungen gelehrt wird (vgl. Adolph 1984, S. 120).
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Vgl. dazu ausführlich die Schriftenreihe „Berufsbildung und Innovation. Instrumente und Methoden zum Planen, Gestalten und Bewerten“ im Christiani-Verlag, Konstanz.
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Rauner, F., Ahrens, M. (2021). Kompetenzentwicklung in beruflichen Bildungsgängen und Handlungskontexten. In: Vermessen des beruflichen Wissens. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34343-9_2
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